Mit kezd egy gyerek a sikerrel, a kudarccal és azzal, amikor valami nem megy elsőre? Hogyan formálódik közben a gyerek önbizalma az iskolában, és hogyan segíthet a coaching abban, hogy egy-egy tapasztalat ne váljon túl hamar történetté arról, mire képes?
Luca tizenegy éves. Most kezdi az ötödik osztályt.
Az utolsó augusztusi napok egyikén az íróasztalán ül, előtte az új füzetek. Szereti ezt a részét az iskolakezdésnek. Kiválasztja, melyik tantárgy melyik színt kapja, felragasztja a címkéket, aztán gondosan beleírja mindegyikbe a nevét.
Az iskolatáskát már elővették. A tornacipő még jó. Tolltartó kell új. Tulajdonképpen minden rendben.
Luca jó tanuló. Mindig is az volt. Szeretik a tanárok, vannak barátai, tavaly szép bizonyítványt hozott haza. Nincs különösebb oka félni az iskolától. Mégis egyre többször kérdezgeti:
– Szerinted ötödikben sokkal nehezebb lesz?
Később azt, hogy sokkal többet kell-e majd tanulni. Aztán, mintha csak mellékesen jutna eszébe:
– És ha rosszabb lesz a bizonyítványom?
Anyukája mosolyog.
– Ugyan. Te mindig nagyon jó tanuló voltál. Biztosan most is az leszel.
Szeretné megnyugtatni, és valószínűleg sikerül is. Legalábbis egy időre.
De időzzünk el egy pillanatra ennél a teljesen hétköznapi mondatnál: te jó tanuló vagy.
Mert miközben Luca az új füzeteit készíti elő szeptemberre, valami mást is magával visz az iskolába: egy történetet arról, hogy ki ő ott.
Nem csak az iskolatáskával érkezünk
Az iskolakezdés látható része könnyen megfogható. Füzetek, ceruzák, tornazsák. Mikor kell felkelni, hol lesz az első óra, ki ül majd mellette.
A kevésbé látható csomag összetettebb. Egy gyerek magával viszi mindazt, amit addig megtapasztalt a tanulásról. Azt, amit saját képességeiről gondol, ahogyan a hibáira reagál, ahogyan egy nehéz feladathoz közelít. Hogy mer-e segítséget kérni. Mit jelent számára egy jó vagy rossz jegy. Mi történik benne, amikor valaki gyorsabb nála.
És persze azt is, milyen érzés számára az iskola.
Van, aki már várja szeptembert, más még hetekig nyújtaná a nyarat. Valakinek a barátai hiányoznak, másban a kíváncsiság mellé lassan odaköltözik a bizonytalanság is. Vajon milyen lesz idén? Mi lesz, ha nem megy? Ugyanolyan jó leszek, mint tavaly? Mi van, ha mások jobbak nálam?
Aztán elkezdődik az iskola, és már az első napokban érkeznek az új tapasztalatok. Egy új tanár, egy megváltozott ülésrend. Egy barát, aki egész nyáron hiányzott – vagy aki szeptemberben valahogy már máshová ül. Egy feladat, ami könnyen megy, és egy másik, ami nem.
Kívülről csak elkezdődött egy újabb tanév. Belül ezek az élmények máris találkozni kezdenek mindazzal, amit a gyerek addig önmagáról gondolt.
Az iskolakezdéskor sokszor azt kérdezzük: készen áll-e a gyerek az iskolára?
Van azonban egy másik kérdés is: miből indul neki?
Biztonságban könnyebb tanulni?
Luca várja az első napot. Örül a barátnőinek, kíváncsi az új tanárokra. Az ötödik osztály valahogy már „nagynak” hangzik. Az előtte lévő este mégis nehezebben alszik el.
– Anya?
– Hm?
– Mi van, ha nagyon nehéz lesz?
Szinte kínálja magát a válasz: ne izgulj, biztosan menni fog, hiszen eddig is mindig ügyes voltál.
Nincs ezekkel a mondatokkal semmi baj. Szeretet van mögöttük: szeretnénk levenni valamit a gyerek válláról. Közben azonban észrevétlenül elindulunk kifelé abból, amit éppen mondott.
Mi történne, ha egy kicsit még ott maradnánk?
– Mi az, amitől most tartasz?
Luca beszélhet az új tanárokról, arról, hogy sok lesz a tanulás, vagy egyszerűen csak azt mondja:
– Nem tudom.
És most ennyi is elég. Már annak is jelentősége van, hogy egy pillanatra nem kellett mást éreznie annál, mint amit érzett.
Vekerdy Tamás gondolkodásában az érzelmi biztonság nem pusztán azt jelenti, hogy a gyerek jól érzi magát. A gyermekközpontúságot sem egyszerűen a gyerek szereteteként írja le, hanem annak törekvéseként, hogy a felnőtt megismerje a gyereket, és az életkorának, testi-lelki-szellemi sajátosságainak megfelelően forduljon hozzá.
Daniel J. Siegel és Tina Payne Bryson más fogalmi keretből közelítenek, de a szülői jelenlétről szóló munkájukban szintén központi jelentőséget kap az a kapcsolati tapasztalat, hogy a gyerek biztonságban lehessen, és azt élhesse meg: valaki valóban látja őt.
Látni pedig nem ugyanaz, mint előre tudni, mi lenne jó neki. Néha éppen azzal maradunk mellette, hogy nem próbáljuk rögtön eltüntetni azt, amit nehéz megélnie.
A két megközelítés másfelől indul, mégis ugyanarra irányítja a figyelmet: a gyerek fejlődése nem választható le attól az érzelmi és kapcsolati közegtől, amelyben történik. Az érzéseit sem hagyja az osztályterem ajtajában.
Ugyanaz a gyerek ül a matematikaórán, aki előző este attól tartott, hogy túl nehéz lesz az ötödik. Ugyanaz szeretne megfelelni az új tanárnak, aki közben alig várta, hogy újra találkozzon a barátaival. És ugyanez a gyerek találkozik majd az első nehéz feladattal is – már egy sor korábbi tapasztalattal arról, milyen tanuló ő.
„Szerintem nem vagyok olyan jó matekból, mint hittem”
Az első hét jól indul. Luca szereti az új osztályfőnököt. Az egyik új tanár különösen vicces. A barátnőjével ugyan egymástól távolabb kerültek az új ülésrendben, de a szüneteket együtt töltik.
Aztán matematikaórán kapnak egy feladatot.
Luca nekikezd. Nem érti. Újra elolvassa. A mellette ülő fiú már ír. Valaki jelentkezik, aztán még valaki.
A tanár odanéz.
– Luca, neked megvan?
– Még nincs.
– Rendben, gondolkodj rajta még egy kicsit.
Az óra megy tovább.
Tulajdonképpen semmi különös nem történt. Senki nem nevetett. A tanár nem szidta meg. Luca még csak rossz jegyet sem kapott.
Este azonban előveszi újra a feladatot. Sokáig ül fölötte, végül megoldja. Aztán azt mondja az anyukájának:
– Szerintem nem vagyok olyan jó matekból, mint hittem.
Luca nem azt mondta, hogy nem tudott megoldani egy feladatot. Azt mondta, hogy nem olyan jó matekból.
Egy tapasztalatból önmagáról szóló állítás lett.
Amikor a tapasztalatból identitás lesz
Carol Dweck Szemléletváltás című munkájának egyik legismertebb megkülönböztetése a rögzült és a fejlődési szemlélet.
Nagyon leegyszerűsítve: rögzült szemléletben hajlamosabbak lehetünk a képességeinkre viszonylag állandó tulajdonságként tekinteni. Fejlődési szemléletben több hely marad annak, hogy tanulással, gyakorlással, tapasztalattal és akár a stratégiáink megváltoztatásával fejlődhetünk.
Iskolai helyzetben ez különösen nagy súlyt kap. Ha a képességem olyasmi, ami megmutatja, milyen vagyok, akkor egy feladat többé nem pusztán feladat. Könnyen vizsga lesz belőle önmagamról.
A hiba pedig már nem egyszerűen azt jelenti, hogy „ezt még nem tudom”, hanem valami sokkal személyesebbet: „lehet, hogy nem vagyok elég jó hozzá.”
Angela Duckworth a Gritben Dweck munkáját tárgyalva arra is rámutat, hogy a szemléletmód kialakulásában szerepet kapnak saját siker- és kudarctörténeteink, valamint az, ahogyan a körülöttünk lévő, számunkra meghatározó emberek ezekre reagálnak. Duckworth és Dweck több mint kétezer középiskolással végzett vizsgálatában a fejlődési szemlélet és a magasabb grit együtt járt. Duckworth arra is kitér, hogy nem mindegy, a tehetséget hangsúlyozza-e a környezet, vagy a tanulás és az erőfeszítés folyamatára irányítja a figyelmet.
Luca története ebből a szempontból azért izgalmas, mert az önmagáról alkotott képe eddig egyáltalán nem volt negatív.
„Én jó tanuló vagyok. Jó vagyok matekból. Nekem ez megy.”
Csakhogy egy pozitív címke is válhat olyasmivé, amit egyszer csak meg kell védeni. Ha én vagyok az okos gyerek, mit jelent, amikor valamit nem tudok? Ha én vagyok az ötös tanuló, mi történik, amikor hármast kapok? Ha nekem mindig gyorsan megy, mit mond rólam az, amikor valaki hamarabb elkészül?
Képzeljünk el két gyereket, akik ugyanazt a hármast viszik haza. Az egyik arra gondol: ezt a részt nem értettem, meg kell néznem. A másik arra: tudtam, nem vagyok olyan jó, mint hittem.
A jegy ugyanaz. A történet nem.
Ilyenkor a jegyen túlra is kérdezhetünk: mit jelent neki az a jegy?
De Luca végül megoldotta
Luca nem adta fel. Hazament, elővette a feladatot, dolgozott rajta, és végül sikerült megoldania. Kitartó volt.
Angela Duckworth Grit című könyve itt újabb réteget ad a történethez. Egyik kiindulópontja, hogy a tehetség önmagában nem azonos a teljesítménnyel. Modelljében az erőfeszítés kétszer kap szerepet: először abban, hogy a tehetségből készség formálódjon, majd abban, hogy a készség teljesítménnyé váljon.
A Grit azonban jóval többről szól annál, hogy próbálkozzunk keményebben. Duckworth az érdeklődés, a gyakorlás, a magasabb rendű cél és a remény felől is vizsgálja a hosszú távú kitartást. A gyakorlás sem egyszerű ismétlés: számít, hogy miben szeretnénk fejlődni, milyen visszajelzést kapunk, és mit kezdünk vele.
Luca esetében ezért kár lenne ott megállnunk, hogy milyen jó, hogy nem adta fel. Sokkal többet árul el róla az, miért nem adta fel.
Azért dolgozott tovább, mert kíváncsi volt a megoldásra? Szerette volna megérteni? Élvezte, hogy valami nehézzel küzd? Vagy egyszerűen nem tudott nyugodni addig, amíg újra be nem bizonyította magának:
„Mégis jó vagyok matekból.”
Kívülről mindkét esetben ugyanazt látjuk: egy gyerek kitartóan dolgozik. Ami belül történik, már egészen más.
„Miért volt fontos, hogy megoldd?”
Képzeljük el, hogy Luca néhány nappal később egy coachingbeszélgetésben ül. A történet, ahogyan maga Luca is, fiktív; több hétköznapi iskolai helyzetből építettük fel.
A beszélgetés egy pontján előkerül az a matekfeladat.
– Miért volt fontos neked, hogy este megoldd?
– Mert zavart, hogy nem tudtam.
– Mi zavart benne?
Luca elgondolkodik.
– Hogy a többiek tudták. És akkor arra gondoltam, hogy lehet, hogy mégsem vagyok olyan okos.
Erre nem kell rögtön választ találni. Többet mond maga a pillanat, amikor Luca közelebbről ránéz arra, mit jelentett számára valójában az a néhány perc a matekórán.
Nem egyszerűen egy feladat nem sikerült. Valami megérintette azt a történetet is, amelyet addig önmagáról hordozott.
Néha már azzal megmozdul valami, hogy egy korábban magától értetődőnek hitt mondat egyszer csak kérdéssé válik:
Tényleg attól vagyok okos, hogy mindig elsőre tudom?
Mi történik a motivációval, amikor valami nem megy?
Amikor egy gyerek nem csinál valamit, könnyen mondjuk rá, hogy nem elég motivált. Pedig a látszólagos érdektelenség mögött sokféle történet húzódhat.
Van, akit valóban nem érdekel, amit csinálnia kell. Más valaha szerette, csak túl nehézzé vált. Sok kudarc után inkább elkerüli. Nem érti, miért fontos. Szeretné megcsinálni, csak nem találja a módját. Valaki más célját próbálja teljesíteni. Vagy egyszerűen elfáradt.
Kívülről mindegyikre mondhatjuk: „nem csinálja.” Csakhogy egészen mást jelenthetnek.
Ugyanez igaz a feladásra is. Ha egy gyerek azt mondja, hogy abba akarja hagyni, könnyen a kitartás felől kezdünk kérdezni: hogyan tudná mégis folytatni? Ezzel azonban már el is döntöttük helyette, hogy a folytatás a jó irány.
Előbb megtudhatjuk, miért szeretné abbahagyni. Mi volt fontos benne, amikor elkezdte? Fontos-e még? Mi lett nehéz? Ha pedig folytatná, miért tenné?
Így a kitartásból nem lesz valamiféle erkölcsi mérce, amelyből minél több van, annál jobb. Sokkal inkább önismereti kérdéssé válik:
Mi az, amiért nekem megéri erőfeszítést tennem?
Hogyan formálódik a gyerek önbizalma az iskolában?
Eddig arról beszéltünk, mi történik Lucában: az érzéseiről, az önmagáról alkotott képéről, a kudarcról és a kitartásról. Csakhogy mindezt nem légüres térben tanulja.
Ott van körülötte az iskola. Az osztály, a tanárok, a szabályok és elvárások, az értékelések, a kapcsolatok, a többi gyerek. És miközben matematikát, nyelvtant vagy történelmet tanul, folyamatosan gyűjti a tapasztalatokat önmagáról is.
Számít-e, amit gondol? Lehet-e hibázni? Érdemes-e kérdezni? Mi történik, ha lassabban ért meg valamit, mint mások? Van-e helye annak, amiben más?
Luca matekóráján tulajdonképpen semmi rossz nem történt. A tanár nem szégyenítette meg, az osztály nem nevetett, nem kapott egyest. Volt egy feladat, amelyet mások hamarabb megoldottak, és ez a tapasztalat találkozott valamivel, amit Luca már eleve magával hozott:
„Én jó vagyok matekból.”
Az iskola személyiségformáló szerepéről ezért árnyaltan kell beszélnünk. Nem minden nehéz érzést az iskola okoz. A közeg azonban részt vesz abban, ahogyan a gyerek önmagát megtapasztalja.
Vekerdy gondolkodásában az iskola jóval több tudásközvetítő intézménynél. Abból indul ki, hogy a gyerek eleve hoz magával valamit, amit a nevelésnek és a tanításnak nem egyszerűen megtöltenie, hanem kibontakozni segítenie kellene. A gyermekközpontú megközelítésben sem a szaktárgy kerül az első helyre, hanem a gyerek és az, hogyan lehet hozzá eljuttatni mindazt, amit tanítani szeretnénk.
Ez egy másik kérdést is felvet az iskoláról. Nemcsak azt, hogy mennyit tanít meg, hanem azt is:
Mi történik közben azzal a gyerekkel, akit tanít?
Az iskola nemcsak azt tanítja, ami a tankönyvben van
Ha egy gyerek jelentkezik, és kinevetik, előfordulhat, hogy legközelebb inkább csendben marad. Ha hibázik, és kíváncsisággal fordulnak felé, megtapasztalhatja, hogy a hiba nem veszélyes.
Ha valamiben lassabb, és újra meg újra azt érzi, hogy lemarad, idővel megszülethet benne: én ehhez nem vagyok elég jó. Ha valaki észreveszi, hogy másképp gondolkodik, és teret ad neki, abból egészen más következtetés születhet: lehet értéke annak, ahogyan én látom.
Egyetlen ilyen pillanat ritkán sorsfordító. De egy tanév alatt sok száz gyűlik össze belőlük. Évek alatt pedig lassan történetté állhatnak össze arról, ki vagyok én az iskolában.
Így a „jó vagy rossz iskola?” kérdésnél közelebb vihet bennünket valami más:
Milyen történetet segít elmesélni a gyereknek saját magáról az a közeg, amelyben nap mint nap jelen van?
Ezen a ponton Dweck, Duckworth, Siegel–Bryson és Vekerdy gondolatai is találkoznak, még ha más elméleti keretből és más kérdések felől érkeznek is.
Dweck abban segít, hogy észrevegyük, miként értelmezzük saját képességeinket és kudarcainkat. Duckworth az érdeklődés, az erőfeszítés, a gyakorlás és a hosszabb távú kitartás szerepét vizsgálja. Siegel és Bryson a kapcsolati biztonság és a valódi jelenlét jelentőségére irányítják a figyelmet. Vekerdy pedig újra és újra visszahozza magát a gyereket és azt a közeget, amelyben fejlődik.
Innen adódik a DerűTerv kérdése:
Mi történik, ha nemcsak azt figyeljük, hogyan teljesít a gyerek az iskolában, hanem azt is, mit tanul közben saját magáról?
Amikor a történet már nem egészen ugyanaz
Néhány héttel később Luca megint egy nehéz matekfeladatról mesél otthon.
– Először egyáltalán nem értettem – mondja. – Már azt gondoltam, hogy béna vagyok.
Aztán hozzáteszi:
– De lehet, hogy csak még nem értem.
Nem nagy fordulat. Luca nem lett egyik napról a másikra másik gyerek, és valószínűleg ezután sem fog minden kudarcot örömmel fogadni. A két mondat között mégis megjelent valami, ami korábban nem volt ott.
A „béna vagyok” arról mond valamit, ki vagyok. A „még nem értem” arról, hol tartok most.
A kettő között pedig marad hely annak, hogy ami ma még nem megy, ahhoz holnap már máshogyan tudjon közelíteni.
Mit tud ebben adni a gyerekcoaching?
A gyerekcoaching egyik értéke éppen az, hogy teret adhat azoknak a kérdéseknek, amelyekre az iskola hétköznapjaiban ritkán jut idő.
Egy gyerek nem csak akkor érkezhet coachingba, amikor „baj van”. Lehet, hogy jól tanul, vannak barátai, alapvetően szeret iskolába járni – ahogyan Luca is. Közben nehezen viselheti a kudarcot, erősen foglalkoztathatja a teljesítménye, sokat hasonlíthatja magát másokhoz, elveszítheti a motivációját, vagy egy-egy iskolai tapasztalatból messzemenő következtetéseket vonhat le önmagáról.
A coachingban ezek kerülhetnek közelebbre. Mit jelent neki, ha valami nem sikerül? Mi történik benne, amikor elakad? Miért akar jó lenni valamiben? Mitől tart, amikor más gyorsabb nála? Mikor mer segítséget kérni? Mi az, ami valóban fontos neki?
A coach nem mondja meg, mit kellene gondolnia önmagáról. A „nem vagyok jó matekból” mondatot sem kell rögtön egy pozitívabb mondatra cserélni. Előbb meg lehet nézni, mi van mögötte.
Honnan tudod? Mindig így van? Mikor nem? Mi történt akkor? Mit csinálsz, amikor valami elsőre nem megy?
Egy ilyen beszélgetésben a gyerek lassan különbséget tehet aközött, ami történt vele, és aközött, amit ebből önmagáról gondolni kezdett. Jobban megismerheti a saját működését, és kereshet olyan válaszokat vagy következő lépéseket, amelyek nem kívülről érkeznek készen, hanem hozzá tartoznak.
Ezért a gyerekcoaching nemcsak akkor lehet hasznos, amikor már komoly iskolai nehézség alakult ki. A gyerek önbizalma az iskolában, a tanuláshoz és a teljesítményhez való viszonya, a motivációja, a kortárs kapcsolatai vagy a megfelelési helyzetek mind olyan témák lehetnek, amelyekkel érdemes foglalkozni.
Vannak természetesen olyan helyzetek, amelyek már nem a coaching kompetenciájába tartoznak. Tartós vagy erős szorongás, mentális probléma, tanulási zavar vagy más szakellátást igénylő nehézség esetén pszichológus, gyógypedagógus vagy más megfelelő szakember bevonására lehet szükség.
A coaching tere máshol van. Abban a nagy, hétköznapi tartományban is, ahol nincs diagnózis, és nem biztos, hogy egyáltalán „problémáról” beszélünk, de van valami, amit a gyerek szeretne jobban érteni, másképp csinálni vagy könnyebben vinni tovább.
Mit hoz haza a gyerek az első iskolai napokról?
Szeptember első heteiben sok minden kerül majd az asztalra. Órarend, tankönyvek, házi feladat, az első jegyek.
Közben ott vannak azok a félmondatok is, amelyek szinte észrevétlenül hangzanak el.
„Én ehhez béna vagyok.” „Nekem ez úgysem megy.” „Ő sokkal okosabb nálam.” „Én nem vagyok sportos.” „Én mindig lassú vagyok.” „Nekem muszáj ötöst kapnom.”
Nem kell minden ilyen mondatból nagy ügyet csinálni. Megcáfolni sem kell őket azonnal. Néha elég egy kicsit ott maradni mellettük, és megkérdezni:
Hogyan lett ebből a tapasztalatból történet rólad?
Mert szeptemberben a gyerek nemcsak az iskolatáskáját viszi be az osztályterembe. Magával viszi mindazt is, amit addig megtanult önmagáról.
Amikor júniusban újra kilép majd azon az ajtón, feltehetünk még egy kérdést:
mit tanult hozzá?